1999年中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出“试行校长职级制”以来，这项旨在推动校长专业化、破除“行政化”的校长职级改革，已在中国教育土壤中深耕近三十年之久。

校长职级制改革，表面是管理制度的革新，深层则是一场指向“专业化”的根本变革——它致力于将校长工作塑造成一个独立的专业领域，使校长队伍成长为具有高度专业素养的群体。

当前，改革已行至深化攻坚的关键节点。能否将制度层面的“管理变革”与校长群体的“专业变革”深度融合、相互赋能，已成为决定校长职级制能否突破瓶颈、释放更大效能的核心命题。

职级制是什么？

一场身份革命的核心机制

中小学校长职级制是根据校长专业能力的不同设定不同的职级进行分类管理的制度，包括职级设定、考核标准、职级工资、实施范围等内容。根据中小学校长管理的重要政策文件，结合各地推行中小学校长职级制度的具体做法，可将校长职级制改革分为以下三个阶段——

（1）省域自主探索阶段（1985-1998年）

校长职级制改革源于传统的校长管理行政化弊端和新的教育体制改革需要。

在此阶段，上海静安区、卢湾区（1994）、山东潍坊市高密市（1994）等基础教育比较发达的省市率先试点，核心措施是取消校长行政级别、设立新的职级序列、按职级高低定待遇，实行“老人老办法，新人新办法”。

这一阶段的探索积累了确立教育行政部门主导的管理体系、构建校长竞争激励与动态管理机制、打破“官本位”等宝贵经验，为校长向专业化、职业化转型和国家层面改革奠定了实践基础。

（2）国家试点改革阶段（1999-2018年）

该阶段，国家政策的强力推动促使校长职级制成为教育体制改革（政校分开、管办分离）的重要一环。

此阶段特征显著：一是国家目标明确化，政策力度持续增强，并在吉林松原、上海等地开展试点；二是试点省市（沪、鲁）深化探索，新省市（皖、渝、滇等）跟进；三是地方政策持续细化，如上海完善评审、山东设计不足配套制度、苏州试行年薪制，职级序列、实施范围等规范性增强。

从实施效果上看，多数试点省市取消了行政级别，建立了校长管理制度体系，扩大了办学自主权，但同时也暴露了职级标准、评审体制不顺和缺乏薪酬管理及后备人才培养建设制度等问题。

（3）全面持续推进阶段（2019年至今）

在新时代教育现代化背景下，校长职级制被赋予促进教育治理现代化和基础教育优质均衡的新使命。

政策的完善与实施实现了由校长选聘向校长培养制度延伸。当前的改革是自上而下政策鼓励与自下而上地方探索共同推动的结果，其功能已明确指向“教育家办学”，致力于建立校长人才梯队，促进教育均衡发展。

通过近三十年的国家政策脉络梳理，我们可以清晰地看到：提升校长专业化水准构成了校长职级制诞生的根本动因与内在逻辑。这项改革的核心关切与终极目标，始终聚焦于校长专业化能力的实质性发展。

同时随着实施校长职级制改革的地方越来越多、层级越来越高（从县域到设区市再到省级层面），也证明着改革也正进入一个新的阶段，如何将管理变革与专业变革结合起来，成为校长职级制改革能否深入推进的关键。

为何而改？

破解“行政化办学”矛盾

校长职级制改革的核心动力，源于传统校长管理体制与教育现代化需求间的深刻矛盾。

1985年，国家将中小学校长薪酬与行政级别挂钩（市重点中学对应正处级、区县重点中学对应副处级等），形成“以官阶定身份”的行政任命制。这一制度虽便于统一管理，却衍生出三大结构性弊端，倒逼改革向“去行政化”破局。

传统校长体制的三大症结——

校长的任命权归属于组织或人事部门，教育部门仅有业务指导权。例如潍坊市在中小学校长职级制改革前，部分高中校长行政级别高于教育局局长，导致产生“教育局管学校却管不住校长”的尴尬局面。

同时部分地区还会有非教育系统干部常被“空降”至校长岗位的现象，导致专业能力强的校长因行政级别限制，难以跨校流动或晋升，最终导致学校甚至是区域教育质量难以得到提升。

在行政级别管理下，校长经常需要参加各种会议、检查等繁杂工作事务，甚至承担与教育无关的考核任务，导致无法精心办学。河南一位校长坦言：“过去一学期听课不足10节，大量时间耗费在行政应酬上。”

此外，校长拥有与学校挂钩的行政级别，级别差距较大，导致部分校长只能正向、平向流动，而不愿意向下流动，拒绝到农村或薄弱校任职。管理机制的僵化，产生了“单向流动”壁垒，这不利于薄弱学校和农村学校的建设，进而还会产生教育失衡等问题，加剧校区乃至城乡教育差距。

正是为了破解以上校长管理难题，“校长职级制”应运而生。

同时作为教师队伍中的“关键少数”，校长角色的改革具有系统性影响，他们具备着“牵一发而动全身”的关键性作用，因此促进校长专业化，让“行政化”“官员化”办学退出历史舞台，推动校长走教育家办学的新路子是十分必要的。

现实挑战：

理想与落地的多重落差

虽然我国中小学校长职级制改革已近三十年并展现其制度效能，但从制度变迁理论视角分析，校长职级制仍存在制度设计科学性和规范性不强、相关配套制度不足、制度整体效能不高等问题。中小学校长职级制在落地的过程深陷多重结构性落差，暴露出理想与现实间的尖锐矛盾。

即使已经推行了九年“去行政化”的广东中山，“行政化”的色彩仍未完全散去。中山一位中学校长表示：“虽然我们没了行政级别，但市里的一些重要会议，比如市委扩大会议等，市里几所直属学校的校长还都需要参加，有些文件还是要收。”这一案例深刻揭示出，即便取消校长行政级别，政府会议、文件传递仍按旧级别运作，校长将陷入“非官非民”的身份焦虑。

同时政策鼓励校长向农村学校流动，却未同步解决其子女教育、配偶工作等后顾之忧。在部分地区的改革初期，一些优秀校长因担忧职业发展“降级”，抗拒调任薄弱校，导致城乡管理经验流动停滞，轮岗机制也因此而扭曲。

更隐蔽的还是文化认同困境。社会对“无级别”校长的权威认同度低，家长质疑“不是官的校长能否协调政府资源”，降低了校长的公信力，同时削弱了改革的社会根基。

多重落差的根源，直指专业诉求与行政惯性的冲突、局部创新与系统滞后的错配。当校长摘下“官帽”却陷入更复杂的制度迷宫，当教育家办学的理想被锁在行政化链条中，职级制要真正释放活力，急需从“单兵突进”转向制度生态的重构——而这恰是改革最艰难的破局点。

突破路径：

校长需借力改革实现突破

校长职级制改革的深化，对校长的要求也在不断提升。当前阶段，以专业化为内核的行动尤为关键，校长需要致力谋划专业发展，突破自身发展瓶颈。

当摘下行政“官帽”，校长更需以专业精神重塑价值坐标：

第一，形成专业认同。认识到校长工作与学校领导事业的重要价值，始终将校长角色作为第一工作角色。同时要重新学习和分析校长职级评审的各项标准，整体反思自己参加校长职级评审的材料准备和实际表现，理性分析自己作为校长的综合素养，明确和发扬自身专业发展的优势，找到和改进自身专业发展的不足，将自身的专业素养置于评价核心，倒逼自己从“事务应对者”转向“学术引领者”；

第二，提升专业能力。不断加强学校领导与管理知识的学习，注重经验的总结与反思，并根据自身专业发展现状，借鉴自己熟悉的高职级校长的实践经验，精准设计专业发展目标，明确提出专业发展举措，科学设计专业发展任务，积极开展专业发展探索，实现自身的专业提升；

第三，坚守专业情怀。不管遇到任何困难，都能因为对学生健康幸福成长的深深期盼和强烈责任而焕发出更大的职业活力；

第四，强化集体努力。在一种共同的事业感和责任感下，从彼此身上形成“什么是一个专业的校长该有的样子”的恰当理解、获得“做一个专业的校长”的信心和能力。

当校长们从“行政管理者”转型为“教育专家”，不再仰望行政阶梯，而是俯身深耕教育土壤时，教育才能真正落地生根。

为了校长能精准地把握职级制考评重点内容，更好地谋划自身专业发展，我们对以往的中小学校长职级制资料包进行了优化与升级。

相比以往，本次精选的资料包目录细分更加清晰明了，资料更加全面仔细，内容涵盖教育规划、教育改革、教育督导评估、教育管理规定、教育科学研究、教师队伍建设、校园安全管理、理念梳理、课堂改革、校长提升、中层培养等，分享给学校管理者，助力学校更好地推行中小学校长职级制改革——

资料包部分内容预览：